La virtualización de las universidades

Por Adrián Cannellotto (*)

 

Lo que algunos denominaron “educación remota de emergencia” fue un proceso que en Argentina se inició con el decreto presidencial Nº 260/2020 del 12 de marzo de este año, un día después que la Organización Mundial de la Salud declarara al brote del nuevo coronavirus como una pandemia. La norma establecía el “aislamiento obligatorio” como acción preventiva y colocaba en el Ministerio de Educación la potestad para determinar las condiciones en las que se desarrollaría la escolaridad en todos los niveles durante la urgencia sanitaria.

Con el avance de la cuarentena, el 3 de abril, la Secretaría de Políticas Universitarias recomendó “la readecuación del calendario académico 2020, teniendo en cuenta la especificidad de la enseñanza universitaria, garantizando las cursadas en las modalidades periódicas que normalmente se desarrollan en un año académico, manteniendo la calidad del sistema universitario”. Ese mismo día, el rectorado de la UBA comunicó la modificación de su calendario reiniciando las clases el 1° de junio de 2020 y finalizando el 12 de marzo de 2021 con el objetivo de “garantizar el año lectivo de cursada presencial”. Esa situación, que generó controversias entre sus propias Facultades, no se extendió a otras Universidades que, con ciertos cambios, mantuvieron sus calendarios académicos en curso.

La preocupación por la continuidad y por garantizar el derecho a la educación se incorporó rápidamente en los debates académicos. Se tenía conciencia de que la velocidad con la que las Universidades, los profesores y los estudiantes tuvieron que mudarse hacia la formación en línea no tenía precedentes. Como apunta Hodges (1), las Universidades se convirtieron en una suerte de MacGyver, el personaje que siempre debía resolver a contrarreloj y con escasas herramientas una situación inesperada. La virtualidad como dimensión de la realidad, la desigualdad de acceso, conexión y uso de las tecnologías, las posibilidades y limitaciones pedagógicas de la virtualidad y sus herramientas, entre otros temas, recorrieron una parte importante de los foros de debate en todo el país.

Integrantes de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) retomaron, en una nota publicada en el portal del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), viejas tensiones de la educación virtual frente al contexto actual (2). Recordaban que la educación a distancia fue “concebida a lo largo de su historia como una opción devaluada” y que persisten opiniones según las cuales su empleo conllevaría una caída de la calidad. Con el uso de la virtualidad en modo de emergencia, es decir sin ser efectivamente educación a distancia, el riesgo de que estas opiniones se consoliden es alto. De la misma manera, la percepción de los estudiantes respecto de la relación presencial-virtual en estas condiciones puede contribuir a instalar la idea de la baja calidad de la educación a distancia.

En el sistema universitario se da una diversidad de situaciones respecto del uso de la virtualidad. Como señala la declaración del CIN del 8 de abril, “las estrategias de enseñanza mediadas con herramientas de la información y la comunicación no prevalecen en las tradiciones académicas de nuestras instituciones. Tampoco reemplazan la potencialidad de los vínculos y métodos de la presencialidad” (3). En la mayoría de los casos, al menos hasta aquí, las carreras presenciales no incorporaban actividades virtuales relevantes en sus asignaturas. Lo digital, aunque forma parte de la realidad, no había tenido una presencia destacada en el espacio “analógico” de las aulas. Esto tornó ineludible el debate sobre la inclusión de las tecnologías digitales en un momento en el cual parece posible superar el modo reductor en que se venía planteando la cuestión: tecnologías sí, tecnologías no. Sin dejar de reconocer las limitaciones y la complejidad que reviste la traducción de las propuestas presenciales a lo virtual y, en algunos casos, sin dejar de marcar su imposibilidad, la pandemia creó un escenario propicio para repensar la transmisión de conocimientos en el mundo digital que estamos construyendo.

Los gremios docentes y no docentes, tanto en sus representaciones nacionales como en las delegaciones en cada una de las Universidades, discutieron y acordaron posiciones relativas no sólo a los salarios sino también a las nuevas condiciones laborales que el contexto iba imponiendo. El acta paritaria del 19 de junio reconoció el trabajo de los profesores en “contexto virtual o no presencial”. Dispuso una serie de requerimientos y medidas de seguridad para los investigadores que realizan “tareas experimentales presenciales”, convino jornadas laborales acordes con las designaciones para evitar la “sobrecarga” de actividades preservando la “intimidad familiar” y el descanso. El acta también introduce el “derecho a la desconexión digital” cuya regulación ya se discute en Europa, no así en América Latina. La posibilidad de organizar el trabajo remoto estableciendo horarios y condiciones claras parece un tema “junto con la situación de los trabajadores de plataformas digitales” que merece urgente atención por parte de los Ministerios de Trabajo.

 

Tres etapas

 

La pandemia lanzó un nuevo desafío para las instituciones, docentes y estudiantes, sobre todo aquellos que se encuentran en los primeros años de las carreras de grado. Para los ingresantes pudo significar un escollo insuperable en relación a la continuidad de sus estudios. La mayoría de las carreras se detuvieron apenas iniciadas, en particular las de grado. Otras muchas no llegaron a iniciarse (entre ellas buena parte de los posgrados). La imposibilidad de establecer contacto con profesores, compañeros, autoridades se sumó a la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con sus códigos y sus lenguajes. La velocidad de la emergencia complicó las intervenciones destinadas a trabajar sobre la escritura académica y la lectura comprensiva, dos cuestiones esenciales para sentar las bases de la continuidad. Del mismo modo, obligó a las Universidades a llevar a cabo otras acciones de contención para apuntalar las trayectorias de los estudiantes. El aislamiento puso en evidencia que la formación universitaria supone el conocimiento tanto como las condiciones institucionales, pues éstas son elementos formativos que posibilitan procesos de socialización y de integración a la vida académica y política de las instituciones (4).

El pasaje a la virtualidad bajo la modalidad de “educación remota de emergencia” trajo aparejados problemas ocasionados por la brecha tecnológica. Los estudiantes de menores recursos no cuentan con computadoras ni con opciones de conectividad aceptables y se manejan enteramente con teléfonos celulares, el dispositivo más difundido en el país. Este tiene una penetración de 128,8 cada 100 habitantes, mientras que internet llega al 65 por ciento de la población, pero con una distribución muy desigual. Algo similar ocurre con la velocidad de conexión y con el mayor número de hogares conectados, de los cuales los mejores índices están en Buenos Aires y CABA. Por eso, y a pesar de que los dominios .edu se liberaron a través de convenios específicos entre las Universidades y las prestadoras de servicios de telecomunicación, facilitando el acceso a páginas web institucionales con repositorios bibliográficos y aulas virtuales, la preeminencia del celular trajo aparejadas complicaciones relativas a la navegación, la presentación de trabajos escritos, el acceso a la bibliografía y la lectura. Es habitual que muchos de estos teléfonos cuenten con planes de datos prepagos, haciendo aún más restrictivo el acceso y la conectividad. De esta manera, el modo en que las Universidades se reinventaron frente a la urgencia, en muchos casos, no pudo sortear la barrera de las desigualdades ya existentes.

La pandemia y la crisis pusieron en evidencia que las desigualdades (5) sociales, territoriales, culturales, de género, de acceso y uso de las tecnologías impactan en la educación, tanto básica como universitaria. En 2019, más de la mitad de los chicos de 4 a 17 años eran pobres por ingreso familiar y 14 por ciento se encontraban en la indigencia. Mientras el 32 por ciento de los adolescentes de 16 a 17 años desarrolla alguna actividad productiva, en el NEA y NOA el porcentaje es un poco mayor aún. Uno de cada cinco hogares no tiene conectividad, realidad que se concentra también en las regiones del Norte argentino. A ello se agregan las desigualdades relativas al capital cultural familiar y personal. A lo que hay que sumarle que es una característica de nuestro estudiantado el combinar sus estudios con el trabajo: más del 65 por ciento de los estudiantes trabaja mientras cursa la Universidad. Esto, que en condiciones de normalidad incide sobre la organización de la cursada y sobre las trayectorias individuales, con el aislamiento tuvo impacto por el lado de la pérdida de empleos, por la caída de los ingresos en los hogares y por la consiguiente desorganización de las vidas familiares. Esta es una de las razones por las cuales fue fundamental el acompañamiento institucional, el acceso a becas y a programas –nacionales o de las propias Universidades– que garantizaran mediante la asignación de recursos el sostenimiento de las cursadas, el acceso a la virtualidad o la compra de tecnología.

Aunque todavía no existen datos concluyentes, es muy probable que se produzca un incremento del abandono y del rezago de los estudiantes a raíz de las actuales condiciones. Es obvio que la educación a distancia requiere de una mayor dedicación. La disciplina, organización y compromiso que se exigen no son los mismos que en el modo presencial. Esto se suma al trabajo de virtualización que deben llevar a cabo los docentes. La complejidad que supone la construcción de una asignatura en el entorno virtual es algo que no pudo ser abordado a causa de la emergencia. La falta de tiempo se tradujo, en muchos casos, en un pasaje lineal de contenidos y estrategias que no habían sido pensados ni desarrollados originalmente para ello.

Del lado de las instituciones, la desorientación de los primeros días fue dando paso a la reorganización de las condiciones administrativas y académicas. Las respuestas fueron muy variadas. El tamaño de la Universidad, su nivel de complejidad administrativa, la capacidad tecnológica, la experiencia de sus profesores y las condiciones de su población estudiantil fueron marcando los tiempos. Las respuestas se fueron llevando adelante con las dificultades heredadas de un ciclo como el de los años 2016 a 2019, en el que se produjo un retroceso presupuestario del sector. Esa disminución ocurrió mientras se daba un proceso de crecimiento de la matrícula y de las necesidades de infraestructura por la extensión territorial y social de la oferta, en particular en aquellas instituciones de reciente creación. Basta precisar que, en un contexto de alta inflación, como el año 2019, se produjo un descenso real del presupuesto universitario del 10 por ciento.

Las respuestas institucionales podrían catalogarse en tres momentos. Una primera etapa, coincidente con el primer ciclo de aislamiento de 15 días, giró en torno a la resolución de cuestiones administrativas y al trabajo remoto de los no docentes, a las necesidades propias de los ingresantes –lo que se puso en evidencia a través de consultas masivas–, y la apertura y gestión de aulas virtuales para aquellas carreras que no disponían de ellas. Por esta razón, la primera etapa fue más caótica en instituciones cuyas carreras no tenían vinculación alguna con la virtualización.

La segunda etapa tuvo que ver con el afianzamiento de la situación de aislamiento. Cuando las comunicaciones oficiales evidenciaron que el retorno se postergaba, se avanzó en un trabajo más coordinado con los profesores para atender las cuestiones formativas en lo virtual. A la par, se incorporaron los primeros protocolos y recomendaciones en este sentido, se empezó a complejizar el empleo de herramientas y estrategias digitales para el dictado de asignaturas –de los usos básicos del aula virtual se pasó a la incorporación de guías de lectura, audios, videos, clases sincrónicas vía plataformas comunicacionales, etcétera–, se fueron encauzando demandas más sustantivas de los estudiantes y, en particular, se generaron políticas destinadas a sostener las trayectorias y evitar la deserción apuntando a la contención y el seguimiento.

La última etapa tuvo como uno de los ejes centrales la acreditación y la evaluación de los conocimientos, el diseño de metodologías de examen para el cierre del cuatrimestre y todo lo relativo a las tareas administrativo-académicas que ello supone. La idea de evaluación también se vio conmovida por la pandemia. Es apresurado decir si esto abrirá una discusión sobre los modos de evaluación habituales en las Universidades. Lo cierto es que la trayectoria de los estudiantes tuvo que ser acreditada y evaluada a partir de la concreción de diferentes actividades, lo que en algunos casos hizo que perdiera peso el tradicional examen final. En muchas ocasiones, los profesores optaron por una readecuación de los contenidos de sus materias, por un recorte o por una reasignación de los mismos apuntando a su desarrollo en otras materias vinculadas o en la posibilidad de retomarlos bajo clases presenciales.

Como parte de esta tercera etapa también comenzaron a multiplicarse, por un lado, las conferencias, mesas de debate y encuentros vía plataformas de comunicación como Zoom o Jitsi. Si bien se trata de acciones que hacen a la tradición universitaria, una buena parte de estas actividades puso en evidencia el interés de la comunidad académica tanto por contribuir a la comprensión de la pandemia y sus efectos como por discutir el sentido del fenómeno. Por el otro, de manera novedosa, se instalaron conversatorios entre profesores, no docentes y entre profesores y estudiantes. De carácter horizontal, estos conversatorios surgieron con objetivos diversos, no siempre de tipo académico. Algunos tuvieron como finalidad compartir problemas y soluciones a los desafíos académicos que planteaba el contexto, a las tensiones entre enseñar y aprender en la pandemia y sobre ella, a lo que se debía hacer en relación con la vuelta a clases. Otros, en cambio, se centraron en trabajar sobre el bienestar de estudiantes, profesores y no docentes, poniendo el foco en los efectos afectivos y psicológicos del aislamiento.

Ahora tenemos el desafío de ir más allá de pensar lo digital en el registro de la modalidad a distancia. Tenemos que pensar de qué manera puede enriquecerse la presencialidad. La velocidad con que hubo que resolver la situación inesperada no hizo posible aún una evaluación de los dispositivos puestos en marcha. Sin embargo, no podemos olvidar que la cultura digital ya es parte de nuestra vida cotidiana. ¿Quién puede negar que en el vínculo pedagógico que se crea en el aula analógica se juega una parte importantísima del sentido de la enseñanza? ¿Cómo despreciar –como señala Nuccio Ordine en un video publicado en estos días por el diario español El País (6)– los ritos que dan sustento al oficio de enseñar, a la vida en la comunidad de profesores y estudiantes que es la Universidad? La sociabilidad, la interacción, la cercanía del vínculo, el reconocimiento está puesto entre paréntesis mientras dure la pandemia. Son modos de la transmisión que mantienen cohesionada a una comunidad y, por eso mismo, son formativos. Pero, así como el aula analógica no nos salvó de profesores que siempre actuaron como si los estudiantes fueran recipientes vacíos a los que llenar, la digitalización tampoco es nada en términos formativos sin la mediación de los profesores. Por otra parte, ¿podemos estar seguros de que esto pasará y de que volveremos a la normalidad para hacer sin más lo que ya hacíamos? O, incluso si eso ocurriera, ¿cómo afirmar que nada de la relación entre educación y tecnologías que experimentamos merezca ser rescatado? Si pensamos lo presencial y lo virtual como un todo orgánico, ¿no estamos acaso en condiciones de distinguir cuáles son las experiencias imprescindibles y cuáles de ellas pueden ser producidas y cuáles no gracias al aporte de la virtualidad?

 

Referencias

1) Charles Hodges, Stephanie Moore, Barbara Lockee, Torrey Trust y Aaron Bond, “The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning”, Educase Review, 27 de marzo de 2020.

2) Laura Garbarini, Silvia Martinelli y Verónica Weber, “Las universidades y el compromiso de seguir enseñando”, CIN, 1º de abril de 2020.

3) CIN, “Las universidades argentinas frente al Covid 19”, 8 de abril de 2020.

4) Para una mirada regional, cfr. Francesc Pedró. “COVID-19 y Educación Superior en América Latina y el Caribe: efecto, impactos y recomendaciones políticas”, Carolina Análisis Nº 36, Fundación Carolina, 11 de junio de 2020.

5) En La cruel pedagogía del virus, Boaventura de Sousa Santos dedica un particular desarrollo a las desigualdades que el virus expone, incluyendo el fortalecimiento del colonialismo y el patriarcado.

6) Ordine Nuccio, “Solo los buenos profesores pueden cambiar la vida de un estudiante”.

 

(*) Adrián Cannellotto es rector de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y esta nota pertenece al Suplemento UNIPE de la edición de Le Monde Diplomatique.

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